Osnove tradicionalnog načina ocenjivanja postignuća učenika postavljene su još u 16. veku. Prve početke tradicionalnog ocenjivanja, kako ističe Vojislav Mladenović, treba tražiti u školskim propisima 16. veka o držanju ispita (edžamen) posle kojih su marljivi učenici bili naročito isticani ili pohvaljivani. U školskom propisu Saksonski školski rad predviđena je obaveza održavanja ispita svakog polugodišta, a takođe da se marljivim učenicima daju nagrade (zemičke), dok je za loše učenike predviđeno kažnjavanje izricanjem opomena. U Vitembergu su 1559. godine, kao obavezni, uvedeni katalozi i neke vrste svedočanstva. U okviru svih ovih zalaganja za un­apređivanje ocenjivanja rada učenika postavljaju se i zahtevi za svakodnevno ponavljanje "kao najpouzdaniji ispiti za prelaženje u stariji razred" (Volf), zatim uvođenje školskih dnevnika u kojima je bilo regis­trovano nastavnikovo zapažanje o uspehu, marljivost učenika, rad kod kuće, učenikove navike za rad u cilju -utvrđivanja boljih merila za ocenu napredovanja učenika u školi (Šturm).

U jezuitskim školama nalazimo oblike sistemat­skog ocenjivanja koje je vezano za takmičenje. Učenici su dobijali određeno mesto na rang skali prema postig­nutom uspehu. Zavisno od nastavnog uspeha, najbolji su dobijali nagrade, a najslabiji učenici raspoređivani su u tzv. "magareće klupe". Rangovanje učeničkih znanja, koje je prvi put primenjeno u ovim školama, imalo je uticaja na kasnije numeričko ocenjivanje, koje se, u svo­jim znatno izmenjenim oblicima, zadržalo sve do danas.

U 17. veku su u Goti uvedeni obavezni ispiti. Rezul­tati rada učenika vrednovani su u vidu godišnjih ispitnih tabela sa imenima učenika i podacima o ob­darenosti, napretku učenika u radu, učinjenim izostan­cima i slično. Učenicima su izdavana svedočanstva o postignutom uspehu na kraju godine. Razlike u postignućima iskazivane su rangovanjem učenika koji bez greške ponove predavano gradivo pa do onoga učenika koji najlošije, sa najvećim brojem grešaka, reprodukuje gradivo.
Ovakav sistem vrednovanja, putem rangovanja, pre­thodio je numeričkom ocenjivanju sa različitom brojčanom skalom. On se počeo sve masovnije uvoditi u škole u 18. i 19. veku. Razvojnu fazu ocenjivanja, putem numeričke skale, karakteriše i nastojanje da se od globalnog, opšteg, postepeno pređe na diferencirano ocenjivanje uspeha učenika u okviru pojedinih nastavnih predmeta.

Diferencirano, numeričko ocenjivanje nije pro­teklo bez suprotstavljanja. Tako, na primer, Hajnrih Pestaloci je veoma oštro kritikovao ovaj sistem ocenjivanja ističući da učitelj sa ljubavlju treba da pomaže učenicima u njihovom razvoju, u dogovoru i saradnji sa roditeljima, a ne da se bavi računanjem nji­hovog uspeha. Sistem numeričkog ocenjivanja, i pored velikih kritika i zalaganja da se izmeni i osavremeni -još uvek je dominirajući, a, u velikom broju škola, i jedini način vrednovanja rada. Ovo se objašnjava time što postoji nesklad između ubrzanog opšteg društvenog progresa i promena u samoj školi, koje su spore.

Vrednovanje na osnovama usmenog i pismenog ispiti­vanja, koje potiče još iz jezuitskih škola, sa izvesnim docnijim modifikacijama i prilagođavanjima, dugo je bilo, a i sada je u mnogim zemljama, dominirajući način ocenjivanja učenika. Razloge, u izvesnoj meri, treba tražiti u jednostavnosti primene ovog sistema, u tradicionalno sporom menjanju škole i vrednosti u njoj.